【摘要】我国课程理论研究受到多方的置疑，认为最为典型的是国外理论充斥我国课程研究之中，未经过合理选择和认真消化，因而产生诸多弊窦。本文试图从本土化视角，探讨我国课程理论本土化的过程及其问题，并指出我国课程理论本土化的未来走向。

　　在我国，课程理论作为一个正式的研究领域，始于 20世纪20年代初期,并在20～40年代出现了课程理论研究的高潮期。作为一个研究领域，这一时期的研究表现为：一方面翻译国外课程论著作；另一方面表现为编译或论著的出版。翻这些编译或论著，常常以西方特别是美国课程研究的基本内容和分析问题的框架作为研究的出发点和论据，但也能结合中国的具体国情进行分析与论证。此外，课程问题在教育学研究中，也作为一个重要的内容受到重视。从本土化视角看，这一时期课程理论的发展，表现为“引进一模仿一初级本土化”。

　　新中国成立后，开始学习苏联的教育科学，并将教育学划分为教育基本理论、教学论、德育论和学校管理。课程理论从属于教学论，课程理论的专门研究基本处于停滞状态，就研究内容看，大多以对教学内容的基本文件的介绍与分析为主，缺乏学理上的论证。

　　新时期以来，随着教育学研究的复苏，我国课程理论研究开始了一个新的发展时期。首先，很多研究者都对课程研究的重要性进行了分析。这些研究，引起了教育理论界的关注，也引发了我国课程理论研究的热潮。其具体的表现是： (1)课程研究的论文及专著的出版。(2)初步确立了课程研究的问题域，课程设计、课程编制、课程发展史等问题成为当代课程研究的重要问题。(3)翻译出版了国外具有代表性的著作。研而在最近几年，随着基础教育课程改革在全国范围的实施，翻译出版国外课程理论著作成为一股热潮。(4)我国学者课程论著作的出版，确立了基本的课程论体系、研究问题、研究方法。综观这一时期的课程理论研究，主要对如下问题进行了研究：课程本质、课程论的学科地位及其与教学论的关系、制约课程的因素、课程的不同形态及其关系、隐形课程等。这些问题既与课程学科建设相关，也涉及到课程的具体问题。从这一时期课程理论研究的本土化看，经历了“初级本土化一再本土化”的过程。

　　以上从课程理论本土化的视角对研究历史的分析，大致可以看出我国课程理论本土化的历程。可以说，从我国 “放眼看世界”的那一刻起，伴随着异域理论、思想、思潮的涌人，本土扬弃就已经开始了。由于不同研究语境内理论倚重的不同，本土与借鉴呈现为不均衡的发展。这一历程经历了近百年的历史，其发展的基本特征也就表现出多样性。

　　课程理论发展到今天，由于受到其他社会学科的影响以及教育学本身发展的影响，研究者开始反思学科本身的发展，试图通过反思，探寻学科所面 I临的困境及其原因，寻找学科未来的发展出路。这一趋势的出现，主要源于两个方面：其一，研究者普遍看到了课程理论(或教育学)研究的问题。如有研究者提出教育学研究的主要问题是做纯粹的概念研究，漠视实践问题，缺乏实践意识，用外来理论诠释中国实践，用既定的理论程式去说明和“规范”实践。其二，对教育学的问题的分析。也有研究者从学科建设的角度，通过对教育学的研究对象、研究内容、研究方法、研究范式等方面存在的问题进行分析，试图找到教育学研究中的问题。但是，我们可以看到，对教育学这些问题的分析，常常是由于研究者处于某一视角和某一研究取向对教育学问题的分析，难免会出现以偏概全的错误，也使得几乎所有的讨论都陷入并不在一个逻辑或层面的结论。自然，这也就无法得到大家的认同。

　　就目前的课程理论研究看，其中存在的问题大致可以归纳为：以西方发达国家的课程理论和课程改革的经验、措施为主，缺乏明确的、系统的理论建构意识和统一的构建理念；㈣课程理论研究以对目标模式的认同及其在课程实施中的证验为主，忽略了制约课程以及课程实践的因素的复杂性和多元性；就课程研究的方法看，更多地关注思辨忽视实证，严谨的、科学的、系统的实证研究与实验还不多，更缺少具有重大理论价值和实践价值的实验；而政策取向的课程研究，仍然束缚着课程研究的学术自由。尽管近十几年来，我国大陆课程研究已经跳出了 “我注六经”的解说式研究模式，但在某种程度上，课程研究的轴心选择和定位仍然受政策条文的影响，有时甚至以牺牲学术标准为代价等等。这些问题，仅仅是我国一些学者基于对我国课程研究的不满而提出。固然难免偏颇，但依旧可以说，这样的问题列举以及对这些现象的分析，仍具有一定的合理性。客观说来，这样罗列，显然无法穷尽所有的问题，并且由于研究者所处的地位以及研究视角的差异，必然导致其所看到的问题会有所不同。

　　无论怎样认识课程理论研究的问题或得到什么样的结论，可以说，我国课程理论发展到今天，多数研究者都开始将研究的视角放在对课程理论的本土化问题上。基于以上的认识，本文试图从我国课程理论本土化视角，对我国课程理论研究本土化走向进行分析。

　　从本土化视角看，我国课程理论研究从一开始就有着针对本国课程事实的意识。但是，由于各方面原因，这种本土化意识以及由此引发的课程理论本土化研究并未得到强化。

　　本土化运动经历了一个从地区性到世界性发展的过程。较早出现是在社会学和人类学领域。在社会学变迁史上，本土化作为一种自觉的群体性的学术活动取向，率先出现于上世纪 20～30年代的拉丁美洲地区和中国。从语义上说，本土化就是使某事物发生转变，适应本国、本地、本民族的情况，且在本国、本地继续生长，并浸染了本国、本地、本民族的特色或特征。本土化是外来文化与本民族传统文化相互沟通、融合的过程；是外来文化及传统文化改变自己的初始形态以适应社会文化发展要求的过程；也是两种不同的文化发生碰撞必然要出现的一个阶段。本土化是本土性“化”非本土性的过程，既包含对本土性的继承，又包含对非本土性的借鉴，是一个在继承和借鉴中动态生成的过程。其中，本土性或民族性所概括的是民族的特性或个性，是民族心理、民族精神、民族生活、民族语言、民族气质等特性的总和。

　　关于全球化，首先表现为，多数研究者往往是对全球化所表现出的诸如文化多元化等的特征分析，却忽略了对全球化的本质分析。其次，研究者看到了全球化的趋势，他们更多地是一种情感上的诉求，试图通过研究得到怎样全球化的问题，却忽略了全球化本身所隐含的价值判断和态度。多数研究将全球化看作是一个过程，但很少思考它究竟是一个参与的过程还是一个垄断的过程 ?是一个被动地接受过程还是一个积极地应对过程?是一个中心化下的多样化过程还是一个多样化共存的过程?即在处理“民族多元化”和“全球一体化”上，并未有更多的思考。关于本土化与全球化的关系，也是研究中的一个重要命题。研究者从不同的角度对这一问题进行探讨，认为本土化与全球化的发生的动因是人类的实践活动，全球化与本土化是相生相伴的两个过程。在处理二者之间的关系问题上，多数研究者认为，全球化与本土化是普遍性与特殊性的关系，二者是也应当是辩证统一的，在处理他们的关系时，应保持必要的张力。西方学界对此有两种对立的观点。一派认为文化全球化是以后文化发展的必然趋势，代表现代化文明的西方文化，将“全球化”变成一种普世性文明。如福山缀后的胜利》是这种言论的代表。一派则认为文化本土化是未来世界文化发展的趋势，文化本土化的结果是加剧文明之间的冲突。美国亨廷顿《明的冲突》是这种言论的代表。但是，这样的分析显然缺乏说服力，它显示出研究者对全球化的渴望、彷徨和无奈，也显示出对本民族文化受到外来文化冲击时的担忧，而要处理全球化与本土化之间的关系，仅仅认为是辩证统一的，却并未研究怎样辩证统一，即使是认为要保持二者之间的张力时，却并未说明这一张力中二者谁处于主导地位，张力的度又是怎样的。

　　我国社会学科对本土化研究的不足，以及在一些基本理论和基础方法等方面未有令人信服的结论，这自然也影响到课程理论的研究。其结果是，对我国课程理论本土化究竟需要研究什么、采用什么方法进行研究等，都没有得到一致的结论，也就使课程理论本土化研究缺乏独有的研究范围和内容。

　　从课程理论的发展看，本土化研究作为一种理论发展的诉求，其未来的走向可以概括为如下几点：

　　1．课程理论本土化何以发生。

　　本土化是与全球化相伴产生的。探讨其中的动因，就成为研究的一个重要问题。有研究者认为，是由于现代化在世界范围的推进，导致外来的科学、技术及课程思想的涌入。东西课程的冲撞，使得课程研究者开始关注中国课程的命运，关注中国古代课程传统的继承问题，于是，出现了对本土化的诉求；有研究者则从多个层面分析课程本土化发生的原因，认为课程本土化是课程中的一种民族情结，是一种课程中的国家安全意识，是一种新文化殖民主义的防范策略，是一种课程发展的理性选择。概言之，对于本土化的发生原因的分析，除了认为客观的社会发展的原因外，多数人认为是当我们面对西方课程思想和各种理论的冲击之下的一种必然选择，以及潜意识中对本民族的课程理论发展的忧思和对其未来发展的思考。而这些都带有强烈的情感特征，即在思考课程理论本土化的发生动因时，应当思考的是，它是一种情结还是一种理性。若是一种理性，则需要思考这种理性的来源及其导致对课程理论本土化思考的路径。

　　2．课程理论本土化的路径。

　　若承认课程理论本土化是当代中国课程理论乃至教育理论的必然选择，那么，如何实现课程理论本土化就成为研究者的一个必然思考。课程理论本土化首先涉及到外国课程理论、我国课程理论传统以及当代中国课程理论发展及其实践等几个方面的关系问题。有研究者从本土化的原则进行分析，认为课程本土化的原则是扬弃与创新， “即抛弃中西对立、体用二元的思维模式，以开放的胸襟、兼容的态度，对外国课程特别是西方教育的组成要素和结构形式进行科学的分析和审慎的筛选，根据我国教育现代化建设的实际需要，发扬教育理论工作者和实践工作者的主体意识，经过辨证的综合，创造出既有本民族特色又能充分体现时代精神的新课程”。这一对教育理论本土化的思考，是可以作为课程理论本土化研究的一种取向；但是，究竟如何正确处理三个要素之间的关系，仍然值得进一步的研究。

　　由此，可以通过对课程理论本土化的路径进行分析。有研究者对具体的课程本土化的路径进行了分析，但所得到的结论几乎都局限于对传统课程思想与西方国家课程各个方面的继承与借鉴的关系的分析，至于继承传统课程的内容则分析不够，并且继承的方法论思考尚有问题。而对于国外课程，多数研究都指出了，国外课程思想与实践和我国课程有着背景上的差异，但如何借鉴则研究较少。

　　3．作为一门学科的课程理论的本土化。

　　一门学科的本土化与其研究对象的本土化是两个不同的方面。对于课程理论本土化，可以从三个方面分析：课程理论是否有必要本土化 ?是否能够本土化?应该怎样本土化?

　　(1)课程理论是否有必要本土化。关于课程理论能否本土化，似乎已经不是一个问题。对于这一问题的研究，可以通过对课程理论的历史进行分析。从历史研究中，分析出课程理论本土化的基本阶段，并探讨我国课程理论本土化的基本问题。而需要注意的是，我们常常需要对课程理论本土化的历程进行阶段划分。但从多数研究看，阶段划分一般都是采用以政治标准，即按照我国政治发展的阶段看我国课程理论的发展，忽略了课程理论发展的过程中，作为学科本身的具有规范作用的研究成果，或具有标志意义的学术制度的出现。而这一标准，应当是作为课程理论发展阶段的基本标准。从课程理论本土化的视角看，则应当确立的标准是，按照本土化的本质特征来确立。这一研究方式，能够透过历史对上课程理论的发展的基本路线，可以了解课程理论在中国的最初形态及其影响因素，却不能分析出我国课程理论本土化的深层次原因。

　　(2)课程理论是否能够本土化。关于课程理论是否能本土化，可以从课程理论的学科性质及其研究领域出发进行探讨。一般认为，课程理论中有某些反映课程发展一般规律的内容，具有普遍性的意义。因此，其本土化并不存在问题。我们所谈论的课程理论本土化，主要是从实践和哲学这两个层面的本土化。正因为如此，可以从学科的角度探讨课程理论能否本土化的问题，即只有当课程理论能够立足于本土实践，能够以传统课程思想为背景和研究者具有开阔的国际视野，就能够达成本土化。而作为一门学科，其关键是概念、分析框架、理论体系、研究方法等能否本土化的问题。只有这些核心成分能够本土化，才能说明课程理论本土化之所以能。

　　(3)课程理论应该怎样本土化。在这一问题的研究上，多数研究者是循着本土化的概念所隐含的要素进行分析的，即既然本土化是本土理论、本国当代实践与国外文化的相互交融的过程，那么，一门学科的本土化就应始终围绕外国文化(教育学)与中国传统之间的关系开展。至于以谁为主，并没有严格的限定。这样的研究，同样是局限于一定的限制之中的分析，因为围绕外国理论和本国课程传统，至少存在许多的不确定性。至于课程理论怎样本土化的问题，至少还需要考虑如下问题：第一，本土化的维度有哪些?从本土化的定义，至少可以将其划分为由外及内的本土化(即国外的课程理论在本土被吸收、认同，进而转化为本地课程理论的有机构成)和由内及外的本土化(即在本土、由本土人、就本土问题、以本土方式自主创造生成的课程理论)。中国大陆的传统研究，基本上沿袭着国学的治史方法。阐发古典课程哲学，注释先人课程思想，考辨课程概念，钩沉课程价值，这正符合了中国史学研究的“义理”与“考据”的传统学风。而秉持现代视域的课程研究，则关注于分析和处理实践中的课程问题，旨在提炼和建构现代课程概念、范畴与话语系统。

　　目前，二者研究似有相互隔离之弊。虽然有人试图将其整合起来，也没有达到理论融合的程度，还不能找到中国传统课程思想与现代课程理念有机对接的方法。第二，本土化的层次，就课程理论本土化而言，可能有三个层次，一是 “移植”，它可以看作是由外及内的本土化过程；二是“借鉴”，也是由外及内的本土化过程，它强调运用国外的研究方法论来分析、解决中国的问题；三是“对话”，是由内及外和由外及内的两个交互的过程。以这一视角分析我国课程理论的本土化，则可以看到，近百年的我国课程理论的研究，几乎都处于浅表的移植与借鉴的层次。处于这种层次的本土化的典型特征，是未能真正从我国课程实践中的具体问题分析人手，以解决我国课程实际问题为目的。

　　综上，课程理论本土化涉及的问题很多，从本土化本身的定义，到以此为基础的本土化的框架、方法、思路、路径等，都值得做进一步的研究。